各地在中学物理新课改中进行的探究式课堂教学已取得了一些成效,值得欣慰。但在观摩了不少探究式物理课堂教学之后,深感在很多课堂教学设计与具体操作中仍存在着对探究理解的“误区”,阻碍了该模式在培养学生能力方面的积极作用,为此与同行们略作一些探讨。
误区1 频繁提问即是探究
有的教师在课堂中频繁提问,问题之间既没有清晰的教学思路,也无内在的逻辑关系,但却贴着探究教学的标签。
探究式课堂教学的一大特征就是“问题探究”,即根据教学内容和要求,由教师创设问题情境,以问题的发现、探究和解决来激发学生的求知欲、创造欲和主体意识,培养学生的创造能力。可见问题性特征并非等同于“频繁地提问”。某些教师由于课前没有很好地设计问题,预见各种可能的情况,在提问方面常出现如下情形:什么都问,常常提出一些容易的、重复的、漫无边际的、模模糊糊的问题;所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远,偏离了主题;提问没有层次性,难易问题无阶梯;提问表达不是言简意赅,有时不知所云,学生无法回答;对学生的回答不置可否,对学生的提问不理不睬;提问随意,东拉西扯;不能灵活应对和追问学生的回答等等。
笔者认为问题探究的特征应包含有三层涵义:
(1)问题是教学的开端
问题的存在本身就可激发学生的求知欲和探究欲,这对开展教学和创造性思维的启动是非常有利的。因此,教师在教学伊始应首先创设问题情境,促使学生头脑中产生有指向性的疑问。
(2)问题是教学的主线问题
不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提,而且是学生吸收知识、锻炼思维能力的前提。问题应存在于整个教学过程中,应使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决展开。
(3)问题是教学的归宿
教学的最终结果不应是用所授知识消灭问题,而应是在初步解决问题的基础上引发新的问题。这些新问题出现的意义,不仅在于它能使教学延伸到课外,而且还在于它能最终把学生引上创造之路。
恰当的课堂提问是教学的重要手段,不但能巩固知识,及时反馈教学信息,而且能激励学生积极参与教学活动,启迪学生思维,发展学生的心智技能和口头表达能力。教师授课时不在于多问,而在于善问、巧问。应用准确、清晰、简明的语言提出问题,充分发挥和调动学生的主观能动作用。切不可为提问而提问。提问过多过滥,学生应接不暇,没有思考的余地,必然会影响他们对知识的理解,丧失学习兴趣。